Възрастова периодизация


Категория на документа: Психология


ВЪЗРАСТОВА ПЕРИОДИЗАЦИЯ НА ПСИХИЧНОТО РАЗВИТИЕ

ПРОБЛЕМЪТ ЗА ВЪЗРАСТОВАТА ПЕРИОДИЗАЦИЯ

Психичното развитие на човек се изразява чрез проявата на определени възможности за даден период от време. Всяко свойство на психиката е с различна степен на изразеност, т.е. в определен момент то е с изразена сензитивност или пък отсъства такава. Свойствата на човешката психика имат йерархична структура. Всяко развитие води до някави структурни промени. Характеристиката на всеки възрастов период се свежда до неговата продължителност като времеви отрязък, социална ситуация на развитие, избирателна сензитивност към определени въздействия, водеща дейност, специфични новообразувания като психичен конструкт и кризата между два периода. Вътрешната диференциация на възрастите в периодите е специфична за различните култури. Това от своя страна е породило и поражда спорове в психологията на развитието. Проблемът за периодизацията е насочен към изясняване на критериите, които дават основание да се разграничат периодите, а също и съобразяване с индивидуалната вариативност при преминаването през отделните възрастови периоди. Промените в психичното развитие са обусловени от редица фактори. В психолого-педагогическото пространство са навлезли различни теории, посветени на детското развитие. Всяка от представените класически и популярни теории предлага някаква периодизация на психичното развитие на детето. От анализа на представени теории става ясно, че човешкия живот е комплексен феномен, който се влияе от биологични, социални, културни и индивидуални условия. Ето защо не може да бъде предложена универсална периодизация, която да е валидна за всички хора и епохи. Ето защо психолозите са изказвали и проверявали експериментално хипотези в теориите за етапите в развитието на психиката на човека. Всяко тяхно предположение е било изградено съобразно поява на ново психично свойство за определена възраст. Това е дало основание да се се раздели детството на периоди във времеви интервали, които очертават границите между тях. Наличието на границите между отделните възрастови периоди психолозите назоват кризи в развитието. Например, възрастовата периодизация в теорията на Ж. Пиаже е конструирана съобразно когнитивното развитие на детето и по-конкретно появата на конкретните и формални операции като нови психични конструкти в развитието на мисленето като познавателен процес. Познавателното развитие се разглежда като непрестанна реорганизация и непрекъснато реконструиране на конфигурацията на ума и поведението, т. е. като преход от състояние на по-нисше към състояние на-висше когнитивно равновесие със заобикалящата среда. Диференцирането на възрастовите периоди в концепцията на Е.Ериксън е съобразно появата на качествата на психиката за регулиране на поведението с околните при изпълнение на определена роля в съвместни дейности като се интерпретира генезиса на идентичността във всекидневния живот и нейното трансформиране в социокултурен феномен. Ако сравним периодизациите в класическите теории ще установим, че границите между отделните възрастови периоди относно промяната на психиката често съвпадат. В представените теории за психичното развитие на детето психолозите различават фази на равновесие, моменти на временна стабилност, редуващи се с кризисни периоди, които се характеризират със съществени преобразувания и трансформация на психичните конструкти. Разбира се, темпът на развитие не е един и същ, т.е. фазите на стабилност и на промени не съвпада напълно. Разграничаването на възрастовите периоди дава възможност да се проследи когнитивното, социалното, емоционалното и двигателно развитие на детето и от методологична гледна точка да се фокусираме към изучаване на развитието на детето в различните аспекти.

Възрастовата периодизация на психичното развитие на детето, на която се подчинява нашата образователна система е следната:
* Младенческа (кърмаческа) възраст - от раждането до края на първата година. Водеща дейност е непосредственото емоционално общуване с възрастните. Следствие на прохождането към края на периода се развива ориентирането в пространството. Детето с изключителен интерес "изследва" всеки предмет. Ето защо сетивно - манипулативните действия са типични за тази възраст;
* Яслена възраст - от две до три годишна възраст. Водеща е предметно-манипулативната дейност и е насочена към отразяване на материалните предмети от околната среда;
* Предучилищна възраст - от началото на четвъртата година до постъпване в училище на шест или седем години. Водеща дейност е играта в нейните форми - сюжетно ролевата и дидактичната игри. Именно в играта и чрез играта детето усвоява взаимодействията и взаимоотношенията между хората;
* Начална училищна възраст - от 6-7 до 10-11 годишна възраст. Типична (водеща) дейност за тази възраст е учебната. С тръгването на училище детето усвоява познавателна информация, която стимулира когнитивното му развитие. Доминира авторитетът на педагога в сравнение с авторитета на друг възрастен;
* Юношеска възраст - от 10-11 до 14-15 годишна възраст. Това е периодът на половото съзряване. Водеща дейност е общуването (предимно с връстниците). Интересът към училището значително спада. Авторитетът на детето-лидер в неформалната група доминира над авторитета на възрастния (педагога или родителя);
* Ранна младежка възраст - от 14-15 до 18 годишна възраст. Водеща е учебно-професионалната дейност, която обуславя както интелектуалното развитие, така и успешното социализиране на детото.

Представената възрастова периодизация на психичното развитие на детето за наши български условия е повлияна от културно-историческата теория за развитието на руската школа ( Л. Виготски, А. Лурия, Д. Елконин, А. Леонтиев). Чрез извеждане на водещата дейност за всеки възрастов период се интерпретират типичните и характерни промени в развитието на психиката на детето.

СЪВРЕМЕННИ АКЦЕНТИ НА КОНЦЕПТУАЛНИТЕ ИДЕИ НА ЕДУАРД КЛАПАРЕД

Концептуалните идеи на Едуард Клапаред относно същността на детството и особеностите на детската природа безспорно имат съвременно звучене относно функционалното възпитание на децата. Според Клапаред педагогическите функции трябва да са съобразени с индивидуалността на детето и да не се вписва образа на детето в образа на възрастния. Тези възгледи на автора са съобразно еволюционната теория, според която детството е този период от развитието на човека, който със своята пластичност и гъвкавост е изключително благоприятен както за развитието на физическите, така и за развитието на умствените функции. Клапаред е повлиян и от прагматическата школа на Джон Дюи, според която действията на детето трябва да удовлетворяват неговите потребности и желания и да не бъдат подчинявани шаблонизирани модели. Именно концептът за съобразяване с автономността но детето е особено актуален в съвременното педагогическо пространство. Клапаред формулира пет закона за детското развитие, съобразно които трябва да бъде проектиран възпитателния процес:
* Детето се развива естествено, като преминава през последователно определени стадии, през които неизменно преминава всеки човек. Възпитанието трябва да се съобразява с психологическата характеристика за всеки възрастов период;
* Стимулиране на определена функкция (Клапаред употребява термина упражнение на дадена функция) води не само до нейното развитие, но е и условие за развитието на други функции. Например чрез играта детето упражнява своите функции в естествената им проява, но да не се ограничава спонтанният им характер във възпитателния процес. Развитието на нисшите познавателни функции (перцептивните) стимулират развитието на висшите познавателни функции (мисленето);
* Действието като функция за задоволяване на дадена нужда. С други думи, дейността е представена като следствие на потребността на детето за удовлетворяване на някаква потребност. Педагогическият извод от този закон на Клапаред съвпада със съвременните постановки, че за да се включи детето в образователния процес, то трябва да бъде поставено в подходящи условия на мотивираща учебна среда, която да стимулира детето за участие и удовлетворяване на познавателните потребности;
* Функционална автономия на последователните моменти в детското развитие. Съобразяването с автономността на детето и приспособяването му към условията на живот съобразно неговите потребности в момента, водят до функционалната хармония на неговото развитие. Педагогическият извод от това схващане на Клапаред е, че детето не трябва да се възприема като "човек в умален вид", а да се има предвид, че то се различава от възрастния по естеството на интересите си;
* Всеки индивид се различава в по-малка или по-голяма степен от другите по отношение на психологическите си характеристики. Именно този закон за индивидуалните различия на автора откриваме и в концепциите за развитието на детето на редица други психолози. Това схващане на Клапаред е в основата на индивидуалния и диференцирания подход в съвременния образователени процес.

Следователно основна концепция на Клапаред не е насочена към структурата на психичните явления, а по-конкретно към функцията на тези явления. Тези явления се интерпретират като едно цяло. Изучаването на всяко едно от психичните явления е възможно с оглед на това цяло и по-специално на ролята и значението му за поддържане на "функционалната хармония, която управлява психогенезата на детето"( Claparede, Ed., 1992). Съобразно тези схващания Клапаред изгражда и концепция за "функционалното възпитание". Според Клапаред фукционално е това възпитание, което има за "цел да развие душевните процеси, като ги разглежда не сами по себе си, но като държи сметка за тяхното биологично значение, за тяхната роля, за тяхната полезност за сегашна или бъдеща дейност, за живота. Методът на това функционално възпитание се състои в поставяне на детето в естествени условия, за да могат да се предизвикат тези душевни процеси"( пак там). В схващането на автора за функционалното възпитание е заложена идеята взаимната обусловеност на биологичните и социални фактори в развитието на детето като цяло. Друг съществет момент в концепцията на Клапаред е приоритетното значение на играта, чрез която може и би трябвало да се осъществи връзката между училището и реалността. "Каквато и да е работата, която искате да възложите на детето да я извърши, ако намерите средство да му я представите па начин, че то да я схваща като игра, в такъв случай тя ще бъде в положение да освободи за себе си много от неговата енергия" ( Клапаред, Ед., 1934; 23). С други думи, активността на детето в учебния процес се обуславя от начина, по който се провокира и стимулира неговата мотивация и най-вече педагогическата технология, чрез която се представя познавателната информация.. В условията на детската градина играта има мултифункционални функции. Играта може да бъде подход, форма на педагогическо взаимодействие, метод, похват или средство. А оттук и нейното значение за стимулиране на познавателното, социалното и емоционално развитие на детето. Разбира се, функциите на играта намират успешно приложение не сама в предучилищната, но и в училищната среда. Интерес представлява и структурирането на етапите на учебния процес от автора, а именно: стимулиране на мотивацията у ученика съобразно неговите интереси, включването му в подходящи дейности за реализирането им и придобиване на съответни знания в синхрон с поставената образователна цел. Както вече отбелязах, Клапаред акцентира на значението на играта не само за малкото дете, но и за ученика. Условно той ги разграничава в две категории: игри за стимулиране на общите функции (сетивни игри, двигателни игри, въображаеми игри, волеви игри) и игри за стимулиране на специалните функции(обществени игри, фамилни игри, подражателни игри). Именно чрез игрите според автора детето се подготвя за живота. Чрез игрите детето макар и в условен план има възможност да се включи в реалния живот на възрастните, да развие своите способности и да удовлетвори потребностите си.

В заключение могат да бъдат изведени съвременните акценти на концепцията на Е. Клапаред:
* Играта и нейното значение за психичното развитие на детето съобразно мултифункционалната й приложимост в образователния процес;
* Зачитане автономността на детето и съобразяване с неговите потребности и интереси;
* Съобразяване на образователния процес с индивидуалността на детето.

СИТУАЦИОННА КОНЦЕПЦИЯ НА РАЗВИТИЕТО

В представените модели за развитието на детето в класическите теории доминира биологическият или социалният фактор или тяхната обусловеност като често се дава приоритет на един от тях. Въпреки това много феномени в развитието са недостатъчно обяснени и пораждат редица въпроси откъм механизмите на проява. Според Б. Минчев (2003; 16) "в търсенето на елегантен и прост модел на развитие се пренебрегват възможностите на модулния подход", чрез който могат да се обясни несъвместимостта на съществуващите теории. "Модулната ситуационна концепция" се обосновава на шест фактора и четири психични единици, чрез които обяснява феномените на човешкото развитие в перспектива. Структурните единици са ситуация, умение, навик и теми на преживявания. Те действат в обща матрица и изграждат "образа за света" у индивида. Ситуацията се определя като "поле" или "рамка". Заложено е схващането, че психиката на човек винаги е в определена ситуация. Преживените ситуации от индивида се кодират в неговия опит и могат да се възпроизвеждат при различни поводи и условия. Това всъщност е ситуационният репертоар на индивида, който има специфична характеристика за различните периоди в онтогенезата. Ситуационното преживяване се разглежда в два аспекта: като актуализация на ситуационен тип и като ново ситуационно преживяване, което се добавя към ситуационния репертоар. Именно ситуационният репертоар разширява представата (образа) за света на индивида. Върху репертоара се налага организация и реорганизация, съобразно мотивационните фактори и така се попълват "празните полета" в образа за света на индивида, които всъщност са широки области с жизнени съдържания. Всеки човек е индивидуалност, поради своя специфичния набор от тематични преживявания. Именно това определя индивидуалното съдържание на психиката на човека. Умението като структурен компонент включва в състава си знанията, навиците, емоциите на индивида. Умението е следствие от дадена ситуация, което същевременно управлява хода на ситуацията за достигане на определени цели и намерения на индивида. Всяко придобито умение се интерпретира като процес и резултат на микроразвитие, а развитието на човека се разглежда като сбор от умения и навици за адекватно реагиране в ситуация. С други думи, умението се надстроява над първоначалната ситуативност, а това рефлектира върху компетентността на индивида. Вече развитото умение всъщност е ситуационен ред, който се състои от прости ситуации, удовлетворяващи критериите за ефективност (по Б. Минчев, 2003). Следователно умението се явява фукция на ситуацията и на опита на индивида.

В концепцията за ситуационното развитие освен структурните единици от значение са и факторите (движещите сили) на развитието. А те според концепцията са:
* Принцип на използването - функционалните възможности, които се използват нарастват, а неизползваните намаляват и постепенно изчезват;
* Потенциал на надеждата - известен е още като "синдром на Пепеляшка". Това е свойството на хората да се надяват на добър изход от всяка жизнена ситуация;
* Мотивиращи ефекти на "празните места" в психиката - всяко "празно място" е възможност за развитие на специфичните зони, които се разгръщат пълноценно през определен сензитивен период;
* Комплекс за непълноценност - всяка емоционална, интелектуална или социална непълноценност поражда амбиция за преодоляване или за компенсиране. Например, зависимостта на детето от възрастните провокира мотивацията му за преодоляване на това дискомфортно преживяване и волята му за развитие;
* Инерционен ефект на ситуационния репертоар - образът за света е следствие на натрупания житейски опит от различните преживявания в ситуациите. Вече натрупаният опит (ситуационният репертоар) притежава своя самостоятелна сила на подбуждане. Това всъщност обяснява инерцията на ситуационния репертоар, която забавя развитието или противодейства;
* Забавящи ефекти на груповия нарцисизъм - индивидът загубва мотивация за самопромяна. Ето защо, неодобрението и недоверието към индивида спрямо неговите възможности стимулира мотивацията му да се развива (по Б. Минчев, 2003; 17-18)

Представената концепция за модулното ситуационно развитие на психиката фокусира вниманието към екзистенциалните избори и подредбата на приоритетите на индивида в живота. Посочените фактори и структурни единици дават възможност да се проследят и дешифрират източниците на психичните промени и кризи и тяхното взаимодействие в психичното развитие на човека. Но психичното развитие не се обуславя единствено от влиянието на изброените фактори. Развитието на психиката на индивида се обуславя от ситуациите, които от своя страна определят нейното съдържание. Ситуациите често се трансформират, т.е. те могат да се обединят и окрупнят или пък да се разделят на съставни ситуации, които функционират в самостоятелни единици, но все пак са ограничени както в психологическото, така и във времевото пространство. Съобразно държавните образователни стандарти за предучилищно възпитание и и подготовка ситуацията е основна форма на педагогическо взаимодействие в условията на детската градина. Те са регламентирани, нерегламентирани, обучаващи и игрово-познавателни. Логично следва въпросът- как детето използва познанията си в определена ситуация и как въз основа на тях конструира нови. С други думи как се осъществява прехода от познание към знание към умение. Всъщност в конкретна ситуация по дадено образователно направление педагогът очаква като краен продукт от децата усвоеност на определени знания, умения и отношения съобразно заложената цел. В този контекст ситуацията е ограничена и рамкирана в педагогическото пространство, тъй като тя е ситуирана в самия образователен процес съобразно целите на конкретното образователно направление. Следователно приложението на ситуационния подход в образователния процес предполага, че за да се стимулира психичното развитие на детето, педагогът трябва не само да е наясно със съдържанието на конкретната ситуация, а нещо повече- да стимулира процеса на възникване на нови познания, които да са адекватни на реалната действителност. Често в педагогическата практика се регистрира дисбаланс между конкретните и абстрактните знания, а това от своя страна затруднява оптимизирането на компетентността на детето. Разбира се, необходими са не само теоретични, но и практически компетенции на педагога, за да съумее да насоче детското внимание към новото(непознатото) и да активизира предишните им познания. Известно е, че дадената познавателна информация от педагога се усвоя предимно като фактически познания и преносът на новите знания от децата в нови ситуации е предимно механичен. Факт е, че в предучилищния етап обучението е дидактизирано, а това не само не отговаря на възрастовите характеристики, но и води до познавателен дискомфорт у детето. От друга страна трудността относно приложението на ситуационния подход се обуславя от типичните за възрастовия период особености и характеристики. Децата все още не притежават необходимите компетенции за общуване в образователния процес, както с връстниците, така и педагозите (възрастните). Приложението на интерактивните техники дава възможност за преодоляване на тази трудност. Ето защо е необходимо разширяване на практическите компетенции на педагозите в тази насока. Предполагам, че ако теорията на Х. Гарднър за множеството интелигентности бъде съотнесена към модулната ситуационна концепция за психичното развитие на индивида и съответно бъдат изведени концептуалните допирни точки на двете теории, то тяхното съвместяване в педагогическото пространство ще оптимизира очакваните резултати от образователния процес като краен познавателен продукт на децата.
Литература:
Гардър, Х. Нова теория за множествените интелигентности на 21.век. СИЕЛА, 2004
Георгиев, Л.С.Психология на развитието и възрастова психология, С., 2005
Десев, Л. Речник по психология. София, 1999
Илиева, Г. Психология на детското развитие. ИК "Берже", С., 2002.
Манчев, Й. Детето - загадка и стихия. Университетско издателство "Св. Климент Охридски, С., 2011



Сподели линка с приятел:





Яндекс.Метрика
Възрастова периодизация 9 out of 10 based on 2 ratings. 2 user reviews.